|
| Nr 19, Vol. 7, 2001 |
 | Karen Lund |
|
På den anden side ligger der også nogle principper bag praksis. De konkrete aktiviteter i undervisningen er udtryk for nogle generaliserbare principper, og det er i spillet mellem principper og praksis den gode sprogundervisning som en dynamisk størrelse skal indkredses.
For at undervisningen bevarer sin dynamik og (for)bliver en god sprogundervisning, må sproglæreren hele tiden arbejde dialektisk med principper og praksis: Omsætte principper til konkrete undervisningsaktiviteter og anvende de konkrete aktiviteter til at justere principperne. For det tredje må den gode sproglærer være i stand til at udvikle principper og praksis i lyset af de teorier der ligger bag såvel principper som praksis og derfor være i stand til at reflektere over hvad det er for sprogsyn, tilegnelsessyn, kultur- og menneskesyn der er drivkraften bag givne principper og aktiviteter.
Den gode sprogundervisning er således en dynamisk størrelse der henter sin dynamik fra lærerens 'forskningsaktivitet'.
Vi kan stille spørgsmålet og forsøge nogle bud: Hvad skal den gode sprogundervisning kunne? Hvad er det for et læringsrum den skal stille til rådighed for sprogtilegnerne?
Mulighederne for at omsætte disse principper til praksis ligger i indholdsorienterede problemløsningsopgaver der supplerer hinanden og tilsammen skaber indholdsmæssige sammenhænge (tasks, problembaserede opgaver, projekter).
Et centralt kriterium for at vurdere om de aktiviteter der er planlagt, vil føre til etablering af et kommunikativt rum, er om der bag aktiviteterne ligger et synligt veldefineret indholdsbåret formål. Er der gode grunde for den enkelte til at gå i kast med en sproglig interaktion med omverdenen - mundtligt eller skriftligt, som lytter eller som læser? Om den pædagogiske organisering vil være igangsættende for sproglig interaktion, afhænger af om der er nogen god grund til at lytte eller læse det der formidles, og om der er noget klart formål med at tale eller sætte pen til papir.
Jo flere af ovenstående spørgsmål man kan svare ja til, desto større er muligheden for at de aktiviteter der foregår i klassen, giver anledning til aktive, koncentrerede læsere, lyttere, talere og skrivere. Hvis man kan svare ja til disse spørgsmål, er mulighederne åbne for at deltagerne indgår i aktiviteter der afkræver af dem at:
Og hermed er betingelserne til stede for at sprogtilegnerne mærker sig det som er en af de centrale læringsopgaver, nemlig den nye sproglige iklædning som indholdet hyller sig i. Jo mere det er indbygget i de kommunikative aktiviteter at forståelse, afklaring og feed-back er nødvendig, desto større er mulighederne for at deltagerne tilegner sig nyt sprog og udvikler deres intersprog. En af de centrale betingelser for at der sker en udvikling af intersproget er nemlig at den enkelte opdager og mærker sig hullet i eget intersprog og efterfølgende giver sig i kast med at fylde det ud.
At lære sig et nyt sprog er en langvarig, eksperimenterende proces hvor der skal dannes og afprøves hypoteser om sammenhængene mellem de sproglige indhold og de sproglige former. Det sker bedst hvis de aktiviteter man er igang med, jævnligt giver mulighed for bevidst fokusering på det nye sprog.
At lære et nyt sprog er samtidig en proces der kræver muligheder for at bruge det samme sprog til mange forskellige formål. Uden gentagelser sker der ikke nogen automatisering af det nye sprog.
En af øvelserne frem mod den kommunikative undervisning går bl.a. ud på at bevæge sig fra de mere lukkede, lærerdefinerede opgavetyper over til de åbne, selvdefinerede aktiviteter. Det er et lærestykke - ikke blot for sprogtilegneren, men også for læreren. Læreren skal lære at slippe grebet, og de elever der er vant til den lærerstyrede undervisning, skal igennem en revurdering af hvad god undervisning er. Det sker bedst gennem en proces. Et brat skifte til meget åbne organisationsformer vil øjensynlig ikke føre til autonome, selvforvaltende sprogtilegnere, men snarere til utilfredse elever der ønsker sig tilbage til det gode gamle autoritære undervisningsrum.
Lærerens rolle i det kommunikative rum vil skifte fra at være den formidlende påfylder til at være pædagogisk organisator, igangsætter, observatør og ressourceperson, og den største del af lærerens arbejde vil ligge i planlægningsarbejdet før og efter selve undervisningen.
I den autonome, kommunikative undervisning er der væltet vægge. Klassen søger informationer og laver projekter på rette sted, som kun sjældent vil være i hesteskoen i klassen. I andetsprogsundervisningen har man ideelle muligheder lige udenfor. Det danske sprog, det danske samfund er der og kan hentes ind og forbruges i klassens aktiviteter. I fremmedsprogsundervisningen byder nettet på muligheder der på mange måder kan være med til at frisætte eleverne.
IT og internettet kan virke befordrende på processen frem mod større autonomi, men kun hvis IT samtænkes med en pædagogisk praksis der bygger dels på kommunikative aktiviteter, dels på et problemløsende læringsrum hvor ansvar for egen læring står som en af portalerne. Skrækscenariet er hver mand sin computer uden at der iøvrigt er sket den ringeste pædagogiske innovation. Så er vi tilbage ved en undervisning og et medie der bedst klarer fortidens strukturelle indsætningsøvelser. Ikke nok så megen indførsel af alverdens tekniske hjælpemidler vil gavne hvis de blot forankres i en traditionel lærerstyret, grammatikfikseret undervisningspraksis.
Den gode sprogundervisning arbejder frem mod at etablere frie råderum i form af værksteder og studiecentre som omdrejning for både klassens og den enkeltes aktiviteter. Det skaber arbejdsrum hvor der ikke blot er frihed men også pligt til ansvar for egen læring.
Sprogforums hjemmeside |
Indhold i |
Sprogforum-bestilling |
