|
| Nr 19, Vol. 7, 2001 |
 |
Den Fælles Europæiske Referenceramme
|
Mange af disse generelle anbefalinger havde til formål at fremme flersprogethed ved at:
Inden for denne politiske ramme gav Komitéen yderligere anbefalinger om specifikationer af mål og dokumentation af opnåede færdigheder. Den mener at man bør:
Tærskelniveau-serien kan nu fås på - eller er ved at blive udviklet til - 25 europæiske sprog og er blevet opdateret og udvidet til et lavere Waystage og et højere Vantage Level. Hvor Tærskelniveau specificerer og til en vis grad anbefaler et bestemt mål for en defineret målgruppe, er Den Fælles Europæiske Referenceramme og Den Europæiske Sprogportfolio neutrale instrumenter. Ingen af dem er i sig selv et dokument der udtrykker en sprogpolitik. Referencerammen udgør et værdifuldt redskab til planlægning og formulering af en sprogpolitik og Portfolioen er en måde at stimulere og anerkende læring på.
I november 1991 var den schweiziske regering vært for et Europaråds-Regeringssymposium (Council of Europe Intergovernmental Symposium) i Rüschlikon, der havde til formål at undersøge om det var ønskværdigt og praktisk muligt at udvikle en fælles referenceramme inden for sprog (Council of Europe 1992). I sine konklusioner opstillede Symposiet målene for referencerammen, dets forventede brug og de kriterier den skulle opfylde. De betragtede indførelsen af en Fælles Europæisk Referenceramme som ønskelig
Man forudså at Referencerammen ville blive anvendt til
Symposiet fastsatte også de kriterier Referencerammen skulle opfylde:
Med omfattende menes at den Fælles Europæiske Referenceramme skal specificere hele omfanget af sproglig viden, færdigheder og brug. Den skal skelne mellem de forskellige dimensioner som sprogfærdighed beskrives i og stille en række referencepunkter (niveauer eller trin) til rådighed som kan bruges til at justere læringsprogressionen med. Det skal tages i betragtning at udviklingen af kommunikative færdigheder omfatter andre dimensioner end den strengt lingvistiske (f.eks. socio-kulturel bevidsthed, inspirerende oplevelser, følelsesmæssige relationer, lære at lære osv.).
Med gennemsigtig menes at oplysningerne må være klart formulerede, eksplicitte, tilgængelige og umiddelbart forståelige for brugerne.
Med sammenhængende menes at beskrivelsen ikke indeholder indre modsigelser.
Udviklingen af en omfattende, gennemsigtigt og sammenhængende Referenceramme for sprogindlæring og -undervisning indebærer ikke at alle bliver pålagt et enkelt enstrenget system. Tværtimod skal referencerammen være åben og fleksibel så den med de nødvendige tilpasninger kan anvendes i specifikke situationer.
Det skulle fremgå af ovenstående at Rüschlikon-Symposiet gjorde sig store anstrengelser for at understrege at Referencerammens rolle ikke var at gennemtvinge ensartethed, men at give lærerne frihed til at udfolde sig og, hvor det var muligt, give indlærerne som havde opnået den nødvendige grad af autonomi, tilsvarende udfoldelsesmuligheder ved at give dem adgang til et effektivt værktøj som vil sætte dem i stand til at reflektere over deres øjeblikkelige praksis og planlægge deres fremtidige aktiviteter. Det er med dette mål in mente at den forfattergruppe der blev nedsat efter Symposiet (D. Coste, B. North og J.L.M. Trim), har udført sin opgave.
Den grundlæggende struktur i Referencerammen, der følger efter nogle indledende kapitler hvori målene og den grundlæggende tilgang bliver præsenteret, består af en systematisk opgørelse over for det første de eksternt iagttagelige aspekter af sprogbrugen - hvad sprogbrugeren skal gøre for at kommunikere -, og for det andet hvilke interne kompetencer (viden og færdigheder) en person skal udvikle for at være i stand til at handle effektivt. Alle steder hvor det er muligt, bliver der givet en kort beskrivelse af hvordan sprogfærdigheden udvikler sig både set under ét og med hensyn til hvert af aspekterne. Sprogfærdighed bliver opdelt i seks niveauer. De betegnelser der blev anvendt, blev udvalgt og udviklet i et projekt der omfattede et stort antal lærere som dommere og som blev gennemført i Schweiz i begyndelsen af 90erne. Niveausystemet har allerede stor udbredelse i forbindelse med justering af kurser og kvalifikationer og som et redskab til selv-evaluering i de forskellige udgaver af den Europæiske Sprogportfolio der nu er under udvikling i en række lande såvel som i Den Europæiske Unions Internet Selv-evalueringsprojekt DIALANG, beskrevet i Referencerammens Appendix C.
De niveaubetegnelser der bliver brugt er korte og kan ikke dække alle færdighedsfaktorerne så dybt og eksplicit som det sker i Tærskelniveau-modellen. Klassificeringen af de performance- og kompetence-aspekter der bliver fremlagt i kapitel 4 og 5 i Referencerammen, udgør det skelet af parametre og kategorier som de udøvende inden for faget kan sætte sproglig kød og blod på teksternes ord og sætninger i praktisk sprogbrug. Arten og relationen i højniveau-parametrene i beskrivelserne bliver fremlagt i et enkelt afsnit.
|
Sprogbrug, herunder sprogindlæring, omfatter handlinger udført af personer der som enkeltpersoner eller som medlemmer af en social gruppe udvikler en række kompetencer, både generelle og i særdeleshed kommunikative sprogkompetencer. De trækker på de kompetencer de har til rådighed i forskellige kontekster under forskellige betingelser og under forskellige vilkår for at tage del i sproglige aktiviteter der indebærer sproglige processer med henblik på at producere og/eller modtage tekster i relation til temaer inden for bestemte domæner og under anvendelse af de strategier som synes mest hensigtsmæssige til udførelsen af bestemte opgaver. Deltagernes overvågning af disse handlinger fører til styrkelse eller modificering af deres kompetencer. |
Hver af de fremhævede dele af denne tekst udgør de grundlæggende parametre for en omfattende kategorisering af menneskelig kommunikation gennem sprog, måske den mest fyldestgørende der endnu er forsøgt opstillet. Den er et resultat af mange års, ja generationers, overvejelser og forskning. Referencerammen er naturligvis stadig kun et udkast som praktikere kan bruge i deres overvejelser og udfylde med de nødvendige konkrete detaljer når som helst de føler at et bestemt parameter eller en kategori har betydning for de sprogtilegnere de beskæftiger sig med.
Referencerammen beskæftiger sig også med undervisnings- og læringsprocesserne. Heller ikke her anbefales bestemte metoder eller tilgange. I stedet for bliver en hel række valgmuligheder fremlagt og det er op til lærerne at identificere hvilke af dem de for øjeblikket anvender og at overveje alternativer. Åbenhed og frihed fra dogmatik er nogle af de kriterier Referencerammen skal opfylde. Hvis en lærer er overbevist om at f.eks. grammatik-oversættelsesmetoden giver de bedste resultater for de elever de arbejder med, ønsker vi at de stiller spørgsmål til sig selv, overvejer de ting der taler for kommunikative metoder og måske eksperimenterer. Men hvis de når alt kommer til alt stadigvæk tror at de har ret, foretrækker vi at de siger det ligeud og kæmper for deres sag i en fri debat. Europarådets grundlæggende principper fører ikke til at en bestemt metode anbefales som den rigtige i alle tilfælde. Den bedste er den som passer sprogtilegnernes behov, særtræk og ressourcer, herunder naturligvis den menneskelige ressource som læreren udgør med sin egen unikke personlighed og kombination af viden, færdigheder og erfaring.
Referencerammen tager dernæst spørgsmålet om læseplansudvikling op, især med hensyn til samspillet mellem forskellige sprog i en flersproget læseplan. På dette sted rejser der sig et spørgsmål af stor betydning. Både Europarådet og Den Europæiske Union støtter og fremmer tilegnelsen af mere end ét fremmedsprog i løbet af den obligatoriske skolegang med henblik på udviklingen af en livslang 'flersproget' kompetence i hvilken alt det der er blevet tilegnet af de sprog man har mødt på sin vej, virker sammen i en kompleks kommunikativ kompetence. Dette mål er i konflikt med den politik der føres i nogle lande, hvor man lægger stærk vægt på, ja måske udelukkende lægger vægt på, at nå et meget højt færdighedsniveau på engelsk, således at engelsk reelt bliver et andetsprog snarere end fremmedsprog. Dette problem er af europæisk, ja af global interesse. Referencerammen kan ikke løse det, men giver midlerne til at formulere det og stimulere til overvejelse og debat. Hvad opnår man med et enkelt sprog, og på bekostning af hvad? Hvad ville der blive vundet og tabt ved en ændring i denne politik, eller - hvis der bliver undervist i mere end ét sprog - ved en ændring i sprogbalancen? Er de forskellige mål, indhold og metoder hensigtsmæssige i forhold til forskellige sprog i læseplanen?
På samme måde fremlægges der i behandlingen af evaluering i det første kapitel en række modstillinger i evalueringsformerne, og brugere opfordres til at vælge hvad der er mest hensigtsmæssigt i forhold til deres situation. I appendikserne præsenteres til sammenligning de færdighedsskalaer der anvendes af den Europæiske Unions DIALANG Projekt om Internet Selv-evaluering og af Association of Language Testers in Europe (ALTE, Foreningen af Sprogtestere i Europa).
Jeg er sikker på at det nu vil være klart at Den Fælles Europæiske Referenceramme ikke er en plan for en ensretning (Gleichschaltung) af sproguddannelserne i Europa, men snarere et redskab til effektiv, intelligent beslutningstagen så tæt som muligt på selve sprogtilegnelsen. Lad os sikre os at Referencerammen faktisk bliver brugt på den måde det var meningen ved at vi selv anvender den i vores daglige faglige arbejde!
1 Flere af de dokumenter der refereres til i artiklen, er ikke oversat til dansk. De danske oversættelser er derfor redaktionens egne. De engelske originaltitler angives i parentes.
Council of Europe: Transparency and coherence in language learning in
Europe: objectives,assessment and certification.
(Report of Symposium held in Rüschlikon, Switzerland, 10-16 November
1991). Strasbourg, Council of Europe, 1992 (a).
Council of Europe: European Charter for Regional or Minority languages/
Charte européenne des langues régionales
ou minoritaires, Strasbourg, 5.XI.1992. European Treaty Series 148. Strasbourg, Council
of Europe, 1992 (b).
Council of Europe: Common European framework of reference for languages:
learning, teaching, assessment. Cambridge, CUP, 2001.
Sprogforums hjemmeside |
Indhold i |
Sprogforum-bestilling |
