|
| Nr 21, Vol. 7, 2001 |
 |
Retten til eget modersmål
|
Intet barn må forventes at kassere sit hjems sprog eller kultur, når det træder ind gennem skoleporten. Så klart og entydigt kan man formulere et princip for skolens sproglige normer gældende for alle skolens elever, hvad enten det er Søren fra Hirtshals, Karen fra Tønder, Mediha fra Tyrkiet eller Abbas fra Pakistan.
Man kunne ønske, at princippet var formuleret af en dansk politiker. Det er det ikke. Det stammer fra A Language for Life, en sværvægter (såvel kvantitativt som kvalitativt) af en engelsk rapport om undervisningen i engelsk i den engelske skole. Den blev udarbejdet af en lang række højt kvalificerede forskere og undervisere tilbage i 1975, men store dele af den kan med udbytte læses og bruges i dag, netop fordi den på kvalificeret vis beskæftiger sig med grundlæggende principper. Og det er der ikke politisk tradition for i Danmark, hvor det pragmatiske er et nøglebegreb for de fleste politikere.
Men pragmatisk kan også betyde opportunistisk, og den politiske debat om tosprogede børns modersmålsundervisning har gennem en årrække været præget af manglende saglighed, manglende ønske om faglig viden og - opportunisme. Det viser sig, når centralt placerede politikere, lokalt og på landsplan, kan fremkomme med udtalelser som:
Når politikere udtaler sig således røber de enten mangelfulde sprogfærdigheder på deres eget sprog eller ren politisk opportunisme, som de måske selv vil kalde pragmatisk sans. For et modersmål er det sprog, som et barn tilegner sig som sit første sprog sammen med sine nærmeste, uanset hvor i verden denne opvækst finder sted. Man kan jo også møde mennesker med dansk som modersmål, selv om de er født og opvokset i f.eks. Argentina.
I år har modersmålsundervisningen for tosprogede elever i folkeskolen 25 års jubilæum, og det er karakteristisk for den 'pragmatiske' politiske holdning, at den, som det eneste fag i folkeskolen, i alle disse år har fungeret uden nogen egentlig undervisningsvejledning med formålsformulering og obligatoriske centrale kundskabs- og færdighedsområder. Så meget mere glædeligt er det, at undervisningsminister Margrethe Vestager netop har udsendt et faghæfte om modersmål for tosprogede elever sammen med en ny bekendtgørelse og organisatorisk vejledning. Et flot udtryk for regeringens ofte proklamerede humanistiske holdning.
Modersmålet kaldes i den internationale faglige terminologi førstesproget, mens flertallets sprog i et samfund kaldes andetsproget for dem, der ikke har det som modersmål. Disse benævnelser er udelukkende udtryk for rækkefølgen i tilegnelsen og siger intet om sprogenes betydningsfuldhed. Med tiden kan et andetsprog ofte, i hvert fald inden for bestemte anvendelsesområder, blive mere udviklet end modersmålet, men modersmålet vil for langt de fleste altid blive oplevet som det følelsesmæssigt centrale sprog tæt knyttet til den personlige identitet. Det fik jeg illustreret i sommer, hvor jeg stiftede bekendtskab med et hollandsk ægtepar. De var begge veluddannede og fungerede i ledende stillinger på deres hjemegn, og naturligvis på hollandsk. Men i deres nære kulturelle miljø brugte de altid deres frisiske dialekt. Jeg mødte ham en formiddag, hvor han fortalte, at han havde siddet om morgenen og skrevet sin tale til deres søns forestående bryllup. Og, som han sagde, den kunne han kun skrive på sit modersmål. Han tilstod også, at han havde knebet en tåre undervejs, og det var aldrig sket, hvis han havde skrevet talen på hollandsk, tilføjede han.
Man kan så spørge om, hvorfor der er behov for et faghæfte for modersmålsundervisningen for tosprogede elever. Den har jo tilsyneladende fungeret udmærket i 25 år nu, og modersmålslærerne har oftest en læreruddannelse fra deres hjemland. Ja, men modersmålsundervisningen for de tosprogede børn er ikke, og bør ikke være identisk med modersmålsundervisningen i forældrenes hjemlande. Det siges udtrykkelig i det nye faghæftes indledning til Centrale kundskabs- og færdighedsområder (i det pædagogiske fagsprog: CKF):
Hermed får man også en begrundelse for, at der er udarbejdet nye bestemmelser for modersmålsundervisningen. For selv om der ikke har eksisteret et faghæfte for faget før nu, så har der naturligvis også tidligere været regler for undervisningen. De seneste af disse stammer fra 1984. Ifølge dem var det egentlige formål med undervisningen, at de tosprogede børn ikke mod deres forældres ønske skulle miste tilknytningen til hjemlandet, og at muligheden for at tage ophold i forældrenes hjemland lettes." Det siger noget om holdningen til disse børn: man var interesseret i, at de kunne rejse tilbage igen. Til trods for, at man allerede i 1984 vidste, at det gjorde langt de færreste. Den samme holdning viste sig også i den officielle betegnelse på disse børn. I 1984 brugte man den negative betegnelse 'fremmedsprogede elever', mens man i dag officielt har erstattet den med det positive udtryk 'tosprogede elever'. Men samfundets ambivalens over for dem viser sig stadig i ministeriet, hvor de er placeret i samme afdeling som specialundervisningen. Det har jeg i adskillige år brugt i min undervisning på Danmarks Lærerhøjskole som et eksempel på det, man fagligt kalder strukturel diskrimination.
Modersmålsundervisningen er et tilbud til de tosprogede børn og deres forældre om, at de kan få støtte til en videreudvikling af deres førstesprog, men med udgangspunkt i deres viden og erfaringer som tosprogede børn i Danmark og i den danske folkeskoles pædagogiske tradition. Kun på den måde bliver modersmålsundervisningen en integreret del af folkeskolens undervisning. Og et af formålene med modersmålsundervisningen, som den defineres i det nye faghæfte, er, at den skal være et led i integrationsbestræbelserne. Ikke således, at de tosprogede elever skal blive ligesom deres kammerater, der har dansk som modersmål, men således, at de, med deres eget sproglige og kulturelle særpræg, kan indgå i skolens og samfundets fællesskab. Fordi, som den norske forfatter Jan Kjærstad skriver det i sin prisbelønnede roman Erobreren: " ... vi lever i en tid, hvor alle lande er blevet en del af alle lande".
I formålsformuleringen for faget siges det blandt andet således:
Modersmålsundervisningen har således flere betydninger. Den skal først og fremmest være en støtte for de tosprogede elevers personlige udvikling og dannelse. I vejledningen skrives der herom:
En formulering, der, ikke tilfældigt, har stærke lighedspunkter med et afsnit i faghæftet for dansk.
Men modersmålsundervisningen har også en samfundsmæssig betydning. I den organisatoriske vejledning i faghæftet står der således:
Det har man også indset andre steder. Undervisningsministeriet i en af de australske delstater skrev således for en årrække siden, at det er en kulturel og økonomisk rigdom, at befolkningen tilsammen behersker så mange sprog som muligt på højt niveau. Når det danske undervisningsministerium tilslutter sig denne tanke, kan man blot undre sig over, at faghæftet indsnævrer tilbuddet til kun at gælde børn, der er flyttet til Danmark sammen med deres forældre eller sammen med en mor eller far som følge af ægteskab med en af samme etniske oprindelse, der i forvejen er bosat i Danmark, eller adoptivbørn, som har tilegnet sig et fremmed sprog som modersmål, eller uledsagede flygtningebørn. Hvorfor ikke børn af andengenerationsindvandrere eller børn, hvor den ene af forældrene har dansk som modersmål, når nu det betragtes som en samfundsmæssig gevinst, at borgere, der har mulighed for det, udvikler indsigt og beherskelse af andre sprog og kulturer? Man må håbe, at kommunerne i vid udstrækning benytter sig af den mulighed, vejledningen åbner, for at give også andre børn tilladelse til at deltage i modersmålsundervisningen.
Endelig har modersmålsundervisningen betydning for de tosprogede elevers tilegnelse af dansk som andetsprog. I formålsformuleringen for faget siges det sådan:
Hermed accepterer ministeriet det, som talrige forskere fra den internationale forskningsverden har givet udtryk for i mange år, at et veludviklet modersmål støtter tilegnelsen af andet- og fremmedsprog. Senest er det herhjemme blevet underbygget gennem evalueringen af sproggruppeforsøget i København i 1996-99, hvor grupper af tosprogede elever med samme modersmål blev støttet på deres modersmål af tosprogede lærere i den almindelige undervisning, samtidig med at de fik modersmålsundervisning i tilknytning til de øvrige fag, især til danskundervisningen ('Det bedste Københavns Kommune har foretaget sig hidtil' af Gimbel, Holmen og Jørgensen, Københavns Kommune og Danmarks Lærerhøjskole 2000).
Henvisninger til den internationale forskning herom er ofte blevet afvist med den begrundelse, at der jo manglede forskning herom i Danmark. Det var derfor tankevækkende at opleve for et år siden, at Radioavisen fortalte, at spansktalende børn i Californien klarede sig bedre i skolen, efter at man var holdt op med at undervise dem i spansk, og at dette - udenlandske - påståede forskningsresultat straks bredte sig til adskillige aviser og endda kom på lederplads i Jyllands-Posten. At det var en ganske uholdbar fortolkning af nogle delresultater og udtryk for dårlig research fra Radioavisens medarbejder måtte man vente forgæves på at få besked om (se f.eks. Folkeskolen nr. 42, 2000). Oplevelsen siger dermed mere om diskussionsniveauet i Danmark end om det saglige forhold mellem modersmål og andetsprog. Men det er velgørende at konstatere, at undervisningsministeriet har valgt at bygge på bedre dokumenterede kilder.
Man hører somme tider modersmålsundervisningen kritiseret for, at det skulle forvirre og belaste børnene at få lagt tre til fem timer oven i den almindelige undervisning. I dette argument er der i virkeligheden indbygget to forskellige: et, der handler om tidsforbruget, og et, der er af sprogpædagogisk art. Hvad omsorgen for de tosprogede børns fritid angår, må man blot konstatere, at tilsvarende tanker finder man sjældent, når det gælder børn med dansk som modersmål. De kan ofte have ganske mange timer om ugen optaget med fritidsordning, sportsarrangementer og andre fritidsaktiviteter og på et ældre alderstrin med deltagelse i ungdomsskolens aktiviteter. Deltagelse i modersmålsundervisningen medfører antagelig ofte blot, at børnene bliver fri for at deltage i skolefritidsordningen i nogle få timer.
Det sprogpædagogiske argument bygger på en opfattelse af sprogtilegnelse, som svarer til, at man fylder væske i en beholder. Der er plads til en bestemt mængde, og fylder man meget i af det ene sprog, så er der ikke plads til så meget af det andet. 'Beholderteorien' har man somme tider kaldt denne primitive opfattelse. Den holder bare ikke i virkeligheden. Her er det således, at jo mere sprog man 'fylder på', jo mere bliver der plads til. Jo flere sprog, man tilegner sig, og på jo højere niveau, jo større bliver den sproglige tilegnelseskapacitet.
Og man skal ikke være bange for, at børnene kommer til at blande sprogene. Tværtimod viser en af de største undersøgelser af tosproget udvikling i verden, det såkaldte Køgeprojekt, der gennemføres af forskere fra Danmarks Pædagogiske Universitet og Københavns Universitet, at de tyrkiske elever, som det i dette tilfælde drejer sig om, der blander sprogene mest, også er dem, der af voksne danskere vurderes til at tale bedst dansk. De bliver gode til dansk, fordi de får mulighed for at udvikle alle deres sproglige ressourcer i en form for integreret tosprogethed. Og denne integrerede tosprogethed bliver for dem selv et selvbevidst billede af deres identitet: de er ikke enten danskere eller tyrker. De er begge dele.
Man støder også af og til på den opfattelse, at en modersmålsundervisning i andre sprog end dansk i Danmark vil formindske den nationale eller folkelige solidaritet hos minoriteterne. De vil så at sige føle sig mindre danske. Hertil må man sige, at solidariteten med majoritetssamfundet forudsætter en oplevelse af accept fra majoritetssamfundet. En følelse af, at man som minoritetsmedlem vurderes positivt som den, man er, og at ens forudsætninger, herunder ens sprog, regnes for noget værd. En sådan positiv vurdering markeres blandt andet med tilbuddet om modersmålsundervisning, og den ville nok blive forstærket, hvis de tosprogede elever kunne blive krediteret for deltagelse i modersmålsundervisningen på skolens afgangsbevis.
En afgørende nyhed i det nye faghæfte for modersmålsundervisningen er den kraftige understregning af, at den, hvis det overhovedet kan praktiseres, skal knyttes tæt til den øvrige undervisning. Herved vil der kunne opstå en gensidig berigelse, sprogligt og kulturelt. Men det forudsætter dels flere udviklingsarbejder, dels efteruddannelse af modersmålslærerne. Det er karakteristisk, at blandt de utallige udviklingsarbejder, der i de senere år er blevet gennemført i folkeskolen, har kun ganske få inddraget modersmålsundervisningen. Og det er lige så karakteristisk, at det har været uendelig vanskeligt for modersmålslærerne at få støtte fra kommunerne til en videreuddannelse. Begge disse forhold må ændres, hvis intentionerne med faghæftet skal lykkes. Modersmålslærerne har i mange år udført et engageret og dygtigt arbejde, men de har stort set været overladt til sig selv, og nok så megen entusiasme kan ikke overleve utallige års ligegyldighed fra samfundets side.
Man oplever i disse år et ejendommeligt paradoks i Danmark: samtidig med at landet økonomisk, politisk, socialt og kulturelt inddrages i en internationalisering, som intensiveres fra år til år, så forsøger mange med stor ihærdighed at afsnøre os fra påvirkninger udefra. Det gælder ikke mindst i forhold til indvandrere og flygtninge. Et væsentligt argument i denne forbindelse er ofte, at vi skal bevare den danske kultur, herunder det danske sprog. Men karakteristisk for den danske kulturs udvikling er netop, at det er sket i en stadig vekselvirkning med strømninger udefra. Det kan ligefrem måles sprogligt: omkring 40% af det ordforråd, de fleste danske anvender, har vi fået af tyske indvandrere i den senere middelalder. Som Jan Kjærstad skriver det i romanen Opdageren, som fik Nordisk Råds Litteraturpris 2001:
Sprogforums hjemmeside |
Indhold i |
Sprogforum-bestilling |
