| Nr 3, 1995 |
 |
Hvordan husker man ord? |
Når jeg snakker med andre om min interesse for ordindlæring, bliver jeg altid spurgt om, hvorfor de fleste af os har så forfærdeligt svært ved at huske ord, og om der dog ikke findes nogle metoder, der kan hjælpe os med at huske ord bedre. I denne artikel vil jeg præsentere en række forskellige opgavetyper, som jeg mener med fordel kan anvendes til at styrke ordforrådsindlæringen, og som kan hjælpe sprogindlærere med at huske flere af de ord, vi stifter bekendtskab med.
I forbindelse med diskussionen af konkrete øvelsestyper vil jeg komme ind på en række forskellige indlærings- og hukommelsespsykologiske antagelser om ordindlæring, som diskuteres i forskningslitteraturen - især de faktorer, som kan styrke lagring af nylærte ord i langtidshukommelsen. I slutningen af artiklen vil spørgsmålet om kriterier for udvælgelse af ordforråd også blive kort berørt. Hvor intet andet er anført, vil jeg tage udgangspunkt i engelsk i gymnasiet, da jeg selv har erfaringer med undervisning på dette niveau.
I den psykologiske forskning skelnes der mellem to slags hukommelser - henholdsvis vores korttids- og langtidshukommelse. Korttidshukommelsen (eller vores arbejdshukommelse - "working memory") bruger vi som en midlertidig oplagringsplads, når vi skal bearbejde og analysere de data (indtryk/informationer/sætninger/ord), som vi løbende støder på. Beder vi nogle elever om f.eks. at gentage et ord eller en kort sekvens, vil vedkommende ofte bruge korttidshukommelsen. Det er imidlertid begrænset, hvor meget vi kan bearbejde på en gang og som termen også viser, glemmer vi ofte en stor del af disse data igen. I langtidshukommelsen har vi imidlertid mulighed for at lagre (=huske) de data, vi støder på. I forskningslitteraturen diskuteres livligt, hvilke faktorer der påvirker lagring af ord i langtidshukommelsen, og som dermed kan være med til at styrke vores ordforrådsindlæring. Især 5 faktorer nævnes:
Det er banalt men sandt, at jo flere gange vi møder et ord, jo bedre huskes det. Men spørgsmålet om hyppighed sætter fokus på læsningens betydning for ordforrådsindlæringen. G. Wagner nævner i sin artikel, hvordan vi gennem læsning ofte møder det samme ord gentagne gange, og at ordet herigennem præsenteres i en mangfoldighed af forskellige kontekster (sproglige og indholdsmæssige). En "rig" kontekst kan være med til at udbygge en dybdeforståelse hos indlæreren, idet forskellige betydningsnuancer og sproglige sammenstillingsmuligheder (kollokationer) synliggøres. En række undersøgelser har dokumenteret, hvordan sprogindlærere ubevidst "samler" ord op og tilegner sig dem i forbindelse med læseprocessen. Ekstensiv læsning, hvor eleverne tilskyndes til at læse så meget som muligt, synes derfor at styrke ordforrådsindlæringen.
Gentagelsens betydning sætter også fokus på behovet for at udvikle forskellige arbejdsformer, der kan sikre motiverende arbejde med repetition af det samme glosemateriale. Temaarbejde er her et af midlerne til at sikre, at der arbejdes med et ordforråd inden for samme semantiske felt, og at de samme centrale gloser gentages i forskellige kontekster. Kommunikative problemløsningsopgaver (se B. Henriksen, 1989) kan også bruges til at repetere et bestemt gloseforråd. Jeg har selv gode erfaringer med at benytte forskellige diskussionsopgaver, hvor eleverne f. eks. skal blive enige om at udvælge de tillægsord, som de mener kendetegner en bestemt person eller samfundsrolle:
I diskussionen og i den efterfølgende plenumdebat, hvor de forskellige gruppers lister sammenlignes og debatteres, tvinges eleverne til at gentage ordene på en naturlig måde, hvor det er indholdet, som er i centrum. Centrale begreber i teksttolkningen kan hermed tages op, og den traditionelle personkarakteristik kan foregå på en måde, der kan være med til at sikre, at det samme ord gentages ikke blot 1 - men måske 5, 8 eller flere gange.
Mange af de øvelsestyper, som foreslås i de nyere antologier om arbejde med ordforråd (f.eks. McCarthy og O'Dell, 1994; Gairns og Redman, 1986; Redman og Ellis, 1989; Nation, 1990) har netop i kraft af deres opgaveelement indbygget et element af naturlig repetition, der sikrer, at sprogindlæreren tvinges til at gentage ordet flere gange. Den pædagogiske udfordring ligger derfor i at anvende sådanne opgavetyper i forbindelse med det mere traditionelle arbejde, f.eks. tekstlæsning, og som eventuelle repetitionsøvelser, så at gentagelsen også kan indarbejdes over en længere tidsramme.
G. Wagner nævner i sin artikel også betydningen af den bearbejdningsdybde, der arbejdes på. For at en analyse eller bearbejdning af en bestemt oplysning/frase/ord skal kunne fæstnes i langtidshukommelsen - sætte sig et "mentalt spor" - er det nødvendigt at komme neden under overfladelaget (udtalen/stavemåden) og fokusere på selve betydningsaspektet. Forskellen er tydelig i følgende 2 opgavetyper, der begge omhandler glosen "vand":
Løsning af opgave 2 kræver langt mere tankevirksomhed (kognitiv bearbejdning) ved at involvere betydningslaget. Et ord som forår kunne også give associationer til vand (=regn/=smeltevand), så eleven må her overveje både forår og sø som mulige valg. Forskellige kreative problemsløsningsopgaver, som kendes fra den kommunikative tilgang, har som nævnt i kraft af deres opgaveløsningselement et potentiale, som kan sikre en sådan dybdebearbejdning. Hvis de målrettes rent ordforrådsmæssigt, mener jeg de naturligt kan indgå som et led i det daglige arbejde i sprogundervisningen.
Som eksempel på sådanne opgaver kan nævnes arbejde med at finde par/umage par i en ordforrådsliste; krydsordsopgaver; sorterings- og rangordningsopgaver; grafiske øvelser; kreative skriveøvelser; billedbeskrivelser, osv. (se igen de nævnte titler i litteraturlisten). Da eleverne i mange af disse opgaver arbejder med de forskellige betydningsrelationer, der kan være mellem ord, vil der blive givet nogle flere konkrete eksempler nedenfor, hvor spørgsmålet om netværk af associationer tages op.
At eleverne får mulighed for og opfordres til at anvende strategier - både de produktive (kommunikationsstrategier) og de receptive (gættestrategier) kan i sig selv være en genvej til en dybdebearbejdning, idet sprogindlæreren herigennem tvinges til at fokusere på betydningslaget. Jeg har selv ofte arbejdet med forskellige problemløsningsopgaver, hvor eleverne i kraft af opgaveelementet har skullet kommunikere et bestemt indhold og derfor har været tvunget til at benytte kommunikationsstrategier for ganske almindelige dagligdagsord som f.eks. "badesvamp", "skab" og "vandslange". Efter opgaveløsningen har de været meget opsatte på at få lært netop disse gloser, som de så ihærdigt har prøvet at forklare i forbindelse med pararbejdet.
Forskerne er imidlertid uenige om værdien af at lade sprogindlæreren arbejde med strategier, idet de bl.a. fremhæver faren ved, at eleven kan lære en forkert betydning eller ikke tvinges til at udvikle den nødvendige sproglige præcision. Den pædagogiske udfordring ligger efter min mening netop i at sikre en tilstrækkelig efterbearbejdning, der muliggør, at eleverne får bekræftet/afkræftet de hypoteser, de har dannet sig i forbindelse med deres strategibrug.
A. Christensen nævner i sin artikel tre teknikker, som hun har gode erfaringer med i forbindelse med indlæring af et mere "eksotisk" sprog som russisk: det etymologiske princip (at eleverne lærer at gennemskue ordets oprindelse - enten som låneord eller rent sproghistorisk), orddannelsesprincippet (at eleverne lærer at gennemskue ordets opbygning og dermed får et redskab til at gætte sig til ordbetyding) og endelig oversættelsesprincippet (at eleverne arbejder med at oversætte en del af det læste). Alle tre tilgange er kendetegnet ved netop at indeholde et element af dybdebearbejdning, hvilket kan være forklaringen på forfatterens succes med disse arbejdsformer for indlærere på et højt niveau.
Som nævnt i artiklen Hvad vil det sige at kunne et ord mener de fleste forskere i dag, at ordforrådet i vores mentale leksikon er lagret i forskellige betydningsnetværk. Sådanne relationelle "kroge" (synonymer/antonymer/over-og underbegreber/del og helhed/kollokationer/semantiske felter, osv.) er ikke blot vigtige for en udbygget dybdeforståelse af et ords betydning, men kan også støtte optagelsen af nye ord i langtidshukommelsen. G. Wagner nævner som eksempler forskellige former for sorteringsøvelser, f.eks. graderingsøvelser, klassificeringer i over/underbegreber og forskellige udfyldningsøvelser.
I det følgende gives i lidt simplificeret form eksempler på nogle af disse øvelsesprincipper (se f.eks. McCarthy og O'Dell, 1994).
Variation i præsentationsformen
Variation i undervisningen er givet en vigtig faktor for at skabe den fornødne motivation. Da forskellige elevtyper vil foretrække forskellige undervisningstilgange, er variation også en vigtig forudsætning for at sikre, at den enkelte elevs behov tilgodeses optimalt. Forskningen har også vist, at variation i ordbehandlingen er vigtig for at sikre lagring af ord i hukommelsen, hvilket igen sætter fokus på læsningens betydning som en kilde til varieret kontekst.
Ved at have et "batteri" af forskellige ordforrådsøvelser, der kan indgå løbende i forskellige faser af indlæringsforløbet (glosepræsentation, tekstgennemgang, diskussionsoplæg, repetition) er der mulighed for at skabe den fornødne variation og for at sikre, at forskellige semantiske relationer tematiseres. Her er det vigtigt at understrege, at forskellige kommunikative øvelsestyper i sig selv kun er "tomme skabeloner", der rent ordforrådsmæssigt og i forhold til sværhedsgrad kan tilpasses en hvilken som helst undervisningssammenhæng.
Nogle ord kan i sig selv være iøjnefaldende ("salient"), fordi de f.eks. har en særlig lydsammenstilling, trykforhold, eller stavemåde. Nogle ord appellerer måske ved at "lyde sjovt" eller ved at fremkalde et bestemt billede (visual image) i hovedet på sprogindlæreren. Sådanne ord vil ofte kunne huskes bedre.