| Nr 3, 1995 |
 |
Indlæring af ordforråd i tyskundervisningen
Tysk rejselektor i Danmark (gymnasier og handelsskoler). Artiklen er oversat af Eli Christiansen. |
Det tyske ordforråd kan som ethvert andet ordforråd ikke læres. En sådan tese opstillet i begyndelsen af en artikel om indlæring af ordforråd i tysk skal ikke få undervisere og studerende til at tabe modet, men derimod skærpe blikket for hvad vi mener med "ordforråd".
Ordforrådet kan ikke læres, fordi det udmærker sig ved tre kendetegn (jf. Hausmann 1993):
"Ordforrådet omfatter samtlige ord i et sprog" (Heyd 1991), hvis antal for tysk angives med 300.000 - 500.000. Hvad der tælles her er opslagsord (ordlemmaer), men ikke den mangfoldighed af betydninger, som hvert enkelt lemma kan dække. Ordet "hart" kan tjene som eksempel: "Eine harte Kartoffel" er endnu ikke mør, hvad der bestemt ikke passer på "das harte Ei". Hvor mange betydninger ordet "hart" har, er ikke til at afgøre, idet der afhængig af konteksten i hvert øjeblik kan konstituere sig nye betydninger.
Ved idiomatiske udtryk forstår man almindeligvis udtryk, hvis samlede betydning ikke er summen af de pågældende ords betydning hver for sig. Således defineret ligger både "die harte Kartoffel" og "das harte Ei" tæt på grænsen til det idiomatiske. "Hart" hører som så mange andre adjektiver til de ord, som kun lader sig definere via konteksten. Forskellen mellem den (stadigvæk) "harte Kartoffel", den ikke mere "harte Währung" hen til en, som er "hart im Nehmen" er ikke principiel, men blot en gradsforskel: Alle disse formuleringer er idiomatiske og kan forstås, omend i aftagende grad, ud fra den omgivende tekst.
Om en vending bliver opfattet som idiomatisk eller ej afhænger af den tyskstuderendes modersmål. Set med en danskers øjne er langt flere udtryk end man tror idiomatiske, mens omvendt udtryk, som per definition er idiomatiske, på ingen måde ser ud til at være det. Således vil en dansker uden videre forstå den idiomatiske vending "die Katze im Sack kaufen", hvis han forstår de enkelte ord, da det danske sprog anvender det samme idiom (købe katten i sækken"). Men mens man på dansk "træder i spinaten", træder tyskeren "ins Fettnäpfchen". Således må den studerende både lære de kombinationer og vendinger, der kan genkendes fra modersmålets idiomer og dem, der er anderledes opbyggede.
Idiomatiske vendinger er almindeligt forekommende i sproget. For den fremmedsprogsstuderende er problemer i denne forbindelse snarere reglen end undtagelsen. Kort: kaos er reglen.
I fremmedsprogsundervisningen skelner man mellem det produktive og det receptive ordforråd. Det produktive ordforråd (meddelelsesordforrådet) omfatter ord og vendinger, som den studerende er i stand til at anvende produktivt i tale eller skrift. Det receptive ordforråd bliver også kaldt forståelsesordforrådet og er erfaringsmæssigt tre til fire gange så stort som det produktive ordforråd.
Til det produktive ordforråd hører helt sikkert
Hvis et ord er indført under hensyntagen til indlærings- og
hukommelsespsykologiske overvejelser, så
gælder det om at befæste det både i
korttids- og i langtidshukommelsen.
For at udvikle elevernes receptive ordforråd må læreren i klassen introducere og træne mangfoldige veje til forståelse af fremmedsproglige ordbetydninger. Hertil hører:
Den vigtigste hjælp er dog at forstå
ordbetydningen ud fra konteksten. Her
indgår både visuelle hjælpemidler, som
hører til teksten (fotografier, tegninger,
forskellige tryktyper o.a.) og de sproglige omgivelser. Eleverne skal fra første
undervisningstime opmuntres til at danne begrundede hypoteser, altså
"at gætte". Caroline Schouten - van
Parreren (1990) påviser, hvilken positiv indflydelse det at gætte udøver på hukommelsen, og at man kan undervise i det. Resultatet af gætteriet bør i hvert tilfælde "modcheckes", enten
I det følgende tager jeg udgangspunkt i tysk som fortsættersprog i det danske gymnasium. En god del af det produktive ordforråd er befæstet; eleverne er fortrolige med de forskellige teknikker, der åbner for forståelsen af ukendte ordbetydninger i enkelte tekster.
I gymnasiet bliver teksterne nu mere omfangsrige, mere komplekse og mere idiomatiske. Læsningen af teksterne forandrer sig fra en intensiv læsning til en mere eller mindre ekstensiv læsning (til globalforståelse). Læreren må ved tekstforberedelsen stille sig følgende spørgsmål:
Analysen af en tekst med udgangspunkt i de to første spørgsmål fører altså til fire grupper af ord og vendinger:
Naturligvis bør eleverne få svar på deres spørgsmål, også på spørgsmål, som angår dette ordforråd. Da det drejer sig om ikke-nødvendige ord/vendinger, må læreren gå ud fra, at konteksten udfra indlærings- og hukommelsespsykologiske synspunkter er lidet egnet til at befæste ordet. Dvs. disse formuleringer bliver efter al sandsynlighed glemt igen.
Alle formuleringer, der kan forstås selvstændigt, er bestanddele af det passive ordforråd. Også her gælder det indlærings- og hukommelsespsykologisk, at tekstsammenhængen må være tilstrækkelig markant for at formuleringerne kan indgå i det aktive ordforråd. Dette opnås kun ved ord/vendinger fra gruppe 3.
Det største problem både i didaktisk-metodisk og indlærings- og hukommelsespsykologisk henseende ligger ved de formuleringer, som ganske vist er absolut nødvendige for tekstforståelsen, men som eleven ikke kan finde ud af (ad pkt. 3). I gymnasiet må arbejdet med ordbogen sætte ind her.
Arbejdet med ordbogen er en yderst kompleks indlæringsteknik, som formidles trinvis til eleven i løbet af skoletiden, og som må øves hyppigt. Funk (1990) og Rampillon (1989) giver her vigtige impulser og eksempler. Lærer en elev virkelig at gennemarbejde en ordbogsartikel for at forstå et ukendt tekststykke, så opnås ud over at formuleringen finder indpas i hans passive ordforråd desuden et andet indlæringsmål: hans ordforråd bliver mere og mere differentieret.
En transformation fra forståelses- til meddelelsesordforråd kan kun lykkes, når det drejer sig om formuleringer, der er nødvendige for tekstforståelsen. Hver elev bør anlægge sin egen personlige ordbog for at befæste og udvide det produktive ordforråd. Om modersmålet skal indgå er omstridt, men det ligger fast i den nyere litteratur om ordforrådsarbejde, at i hvert tilfælde konteksten skal med. Derudover kan eleven indføre sine individuelle lærebroer, f. eks. i form af associogrammer, tegninger, andre tekststeder og lignende.
Det har vist sig hensigtsmæssigt at ordne dette ordforråd efter indholdsmæssigt tematiske grupper (ikke alfabetisk som i ordbogen og heller ikke usystematisk som i et lærebogsglosar), og at udvide disse temaområder systematisk (i en cyklisk progression).
En central arbejdsopgave for læreren er af og til at reaktivere denne ordliste med egnede øvelser og således sikre, at det aktive ordforråd forbliver intakt.
Funk, Hermann: Wörterbuch - Nein
danke? Arbeit mit dem Wörterbuch im
Deutschunterricht. i: Fremdsprache Deutsch. Wortschatzarbeit. Heft 3/1990, S. 22-28.
Hausmann, Franz Josef: Ist der deutsche
Wortschatz lernbar? Oder: Wortschatz ist Chaos. i: Info DaF 5/1993, S. 471-485.
Heyd, Gertraude: Deutsch lehren.
Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als
Fremdsprache. Frankfurt am Main: 1991 (2. Auflage).
Neuner, Gerhard: Mit dem Wortschatz arbeiten. Systematisches Wörterlernen
im Deutschunterricht - neu zu entdecken. i: Fremdsprache Deutsch. Wortschatzarbeit.
Heft 3/1990,S. 4-11.
Rampillon, Ute: Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Ismaning: 1989 (2. Aufl.).
Schouten-van Parreren, Caroline: Wider
das Vergessen. Lern- und
gedächtnispsychologische Gesichtspunkte beim Wortschatzerwerb.
i: Fremdsprache Deutsch. Wortschatzarbeit. Heft 3/1990, S. 12-16.
Sprogforums hjemmeside |
Indhold i |
Sprogforum-bestilling |
