| Nr 9, Vol. 3, 1997 |
Sproglærer ved Dansk Docent, dr.phil Institut for Sprog og Kommunikation, Odense Universitet. |
Andetsprogspædagogik har i 80erne etableret sig i Danmark som en betegnelse for undervisningen i dansk for voksne indvandrere. Som Peter Villads Vedel andetsteds her i bladet gør opmærksom på, blev begrebet lanceret som en videreudvikling og nydefinering af fremmedsprogspædagogik idet denne ikke leverede den pædagogik man havde brug for i indvandrerundervisningen. Mens fremmedsprogspædagogik fokuserede på unge danskere som lærte et fremmedsprog i skolen som de måske, måske ikke, kunne bruge på et senere tidspunkt i deres liv, var indvandrerundervisningen konfronteret med elever som var voksne, som havde et andet modersmål end dansk og som skulle bruge sproget her og nu i deres dagligliv i Danmark. Andetsprog opfattedes som et fuldgyldigt sprog, knyttet til lørnernes dagligdag og socialisering, og tilegnelsen af det andet sprog dermed som en del af en meget bred læringsproces. Det var vigtigt at afgrænse områdets specifikke profil og at slå fast at man ikke bare kunne overtage fremmedsprogspædagogisk teori og praksis.
Men denne afgrænsning har i de sidste 10 år skabt mere end en nødvendig ramme for danskundervisningens professionalisering. Den har også ført med sig at området taber kontakten med nyere udviklinger i fremmedsprogspædagogik som også for danskundervisningen kunne være vigtige og fornyende. Jeg vil i det følgende afsnit argumentere for at dansk som andetsprog har lukket sig om sig selv og trænger til fornyet metodisk dialog med fremmedsprogsfagene.
Derudover giver afgrænsningen indtryk af, at fremmed- og andetsprog hver for sig udgør mere homogene størrelser end der i virkeligheden er. Ligesom indvandrerundervisning er mange ting (der er indlysende forskel på om man har at gøre med ikke-europæiske analfabeter fra et bondesamfund som konfronteres med det postmoderne urbane Danmark resp. med højt uddannede mellemeuropæiske arbejdsmigranter) er også fremmedsprogsundervisningens virkelighed i halvfemserne meget differentieret. Dette punkt vil jeg komme ind på i det sidste afsnit af dette bidrag.
Da behovet for profileringen af andetsprogspædagogik over for fremmedsprogspædagogik opstod ud af pædagogiske krav, så melder spørgsmålet sig: hvilke metodiske fornyelser har andetsprogspædagogikken så bidraget med i løbet af de seneste 10 år, og har fagets udvikling levet op til de pædagogiske krav. Jeg vil i det følgende ud fra nogle centrale tekstbøger, som har præget den metodiske diskurs i faget, skitsere den metodiske udvikling i dansk som andetsprog.
Da danskundervisning for udlændinge (i det følgende: DsA for Dansk som Andetsprog) blev oprettet i 70erne fandtes der ingen fagtradition man kunne læne sig op ad. Der var ingen læreruddannelse, og lærerne kunne ikke uden videre gribe tilbage til erfaringer fra egen skolegang, idet deres elever i sociologiske, uddannelsesmæssige og sproglige henseender var meget forskellige fra danske elever. Derudover var elevgruppen sammensat af forskellige nationaliteter.
Det største problem var at der ikke fandtes lærebogsmateriale. Lærerne var derfor nødt til at tage hvad de kunne finde, og især 'lette' tekster blev meget populære. Et meget udbredt materiale i 70erne var Huset i Mellemgade, en lærebog som mest af alt minder om traditionelle skolebøger til fremmedsprog. Bogen består af prosatekster på et par sider, somme tider suppleret med billeder. Tekstdelen følges af grammatiske forklaringer, grammatiske regler og nogle indsættelsesøvelser. Alt i alt svarer materialet bedst til materialet til tysk og fransk i gymnasiet fra tiden inden den direkte metode slog igennem.
Materialet tyder på at undervisningen først og fremmest var centreret omkring tekstarbejde. Fiksering på teksten som undervisningens omdrejningspunkt var noget som DsA lærerne kunne overtage direkte fra den fremmedsprogsundervisning de selv havde nydt godt af. Man kan formode at undervisningen formede sig som en modificeret direkte metode, hvor man læste lette tekster og snakkede om dem i undervisningen.
Det store materialebehov blev forsøgt dækket med et antal rapporter og oversigter over materiale som kunne bruges i undervisningen (Terkelsen 1984, Nielsen & Vedel 1984, Terkelsen & Vedel 1994). Rapporterne samlede ikke kun tekster men også billeder, baggrundsmateriale m.v.
I begyndelsen af 80erne kom de første dansk udviklede lærebøger. Et af de skelsættende materialer blev Hvad siger du (1982), som etablerede en særlig tekstbogstype for DsA som har sat sig dybe spor i senere systemer.
Hvad siger du beskriver sig selv som færdighedsorienteret. Det "er et produkt af den synsvinkel på fremmedsprogsindlæring, der definerer det at kunne et fremmedsprog som en færdighed frem for et kendskab til det pågældende sprog (forstået som en overvejende teoretisk indsigt i sprogets opbygning (....) og ordforråd", Lærervejledning 1). Man kan gætte sig til at modsætningen mellem den tekst- og grammatikorienterede tradition (typisk for fransk- og tyskfaget) og den færdighedsorienterede tradition (typisk for engelsk) har spillet en rolle i den faglige debat, når forfatteren Lone Nielsen vælger at indlede sin lærervejledning på denne måde. Som tiden byder er materialet præget af kommunikative emner. Det orienterer sig mod den funktionelle gren af kommunikativ undervisning og er bygget op over sprogfunktioner. (I forlængelse af Europarådets projekt som skulle specificere tærskelniveauer for de europæiske sprog).
Den måde Hvad siger du introducerer sprogfunktioner på virker mere inspireret af Europarådets kataloger end baseret på systematik. Tærskelniveauerne er et forsøg på at aflede sprogfunktioner og deres realisering ud fra en handlingsanalyse af situationer, hvor også de generelle aspekter som tid, rum, kvalitet, kvantitet osv. inddrages systematisk. I Hvad siger du og endnu mere i de efterfølgende systemer består beskrivelsen af funktioner i at dialogteksterne beskrives med handlingsverber.
Hvad siger du vægter udtalen meget højt. I tekstbilledet lægges mærke til betoningstegn over dialogernes og øvelsernes tekstmateriale. Ud over fonetiske mål er øvelserne designet til at indøve dialogerne og de i dialogerne brugte sprogfunktioner. Disse dialogøvelser har en meget stærk skriftlig vægtning, idet eleverne skal skrive replikkerne eller dele af dem ned.
Generelt har kommunikativ undervisning ikke gjort så meget ud af de undervisningsmæssige aspekter. Det er en mulig grund til at Hvad siger du står noget famlende over for den metodiske opgave. Lone Nielsen har ikke givet efter for en ren grammatisk opfattelse af sprogundervising, og opgaver som i Huset i Mellemgade er heldigvis ikke optaget i materialet, men der mangler andre opgaver end dem der skal indøve dialogerne. Materialet virker mest af alt som en krydsning mellem et funktionelt (kommunikativt) design og en audiovisuel metodik med stor vægt på automatisering af drills.
I Etteren fra 1995 går mange af stiltrækkene fra Hvad siger du igen. Materialet er om muligt endnu mere fokuseret på udtale og intonation. Dette annonceres allerede i indholdsfortegnelsen, hvor hvert kapitel beskrives mht. sprogfunktion, fonetiske mål og grammatik. Lektionerne indledes med tekster, herefter følger mundtlige opgaver hvor tekstens elementer øves. Som i Hvad siger du finder man lytteopgaver i afkrydsningsformat, resp. som lyttediktat, dvs. afkodningsorienterede øvelser. Derudover findes skriftlige opgaver som arbejder med ordforråd og strukturer fra teksten. Det skal bemærkes at der også findes åbne kommunikative opgaver og tekstsorteringsopgaver hvor eleverne skal restrukturere sammenfiltrede dialoger.
I forhold til Hvad siger du styrkes den fonetiske orientering i en mere udbygget opgavedel som suppleres med flere åbne opgaver. Den i Hvad siger du allerede stærke lærerstyring er udbygget. Det er vanskeligt at få øje på opgaver som kunne passe til en mere elevcentreret undervisning, som er helhedsorienteret, åben og som giver eleverne chancen for at formulere betydninger.
Linien fortsættes i et high tech undervisningsmateriale Multimediedansk som udkom i 1996. Jeg har kun haft adgang til at se videoversionen af systemet, og ikke den interaktive computerdel. Bortset fra det teknologiske aspekt møder man et velkendt univers, hvor lærebogsstrukturen er bibeholdt. Materialet er inddelt i kapitler, kapitlerne behandler sprogfunktioner og består af meget korte dialoger. Gloser og funktioner gennemgås eksplicit på videoskærmen og der er en del opgaver til videoklip. Det er i øjnefaldende at materialet ikke gør brug af moderne viden om læse- eller lytteforståelse, men præsenterer tekster og bagefter afkodningsorienterede opgaver. Multimediedansk holder sig til det rum som er defineret af tidligere systemer. Det tilføjer ikke didaktisk innovation i forhold til det man allerede finder i Hvad siger du, dvs. i begyndelsen af 80erne. Den aktuelle fremmedsprogspædagogiske udvikling, f.eks. stikordene 'task based' syllabus og elevautonomi, har ikke efterladt spor, og innovationen indskrænker sig til at være rent teknologisk.
Bestemte træk fra Hvad siger du kan genfindes i andre udbredte systemer og lærebøgerne viser et klart billede af DsAs orientering: Et situativt funktionelt udgangspunkt er basis for højt prioriteret arbejde med udtale og intonation. Lærebøgerne består af dialoger fra hverdagssituationer og indeholder fonetiske opgaver og opgaver som har med indøvelsen af dialogerne at gøre. De receptive færdigheder er klart underprioriterede. Der er ingen læseopgaver, og lytteopgaverne er hovedsageligt afkodningsorienterede. Alt i alt toner konturerne af en meget lærerstyret undervisning frem, hvor materialet lægger meget lidt op til elevernes egne bidrag og interesser. I forhold til den offentlige debat om danskundervisningens effektivitet virker det som om materialeforfatternes løsning er en stramning af lærerens og institutionens kontrol over elevernes sproglige udvikling. Det går godt i spænd med den voksende betoning af prøver og tests.
Dette billede er meget forskelligt fra 90ernes situation i fremmedsprogsfagene, hvor den kritiske tilgang til kommunikativ undervisning har spillet en væsentlig rolle, i bl.a. folkeskolen. Det er helt tydeligt at DsA i begyndelsen af 80erne tog kontakt til dets fremmedsprogspædagogiske bagland og optog ideer og formater som var up to date. Således er orienteringen mod sprogfunktioner noget, som kendetegner 80ernes europæiske fremmedsprogssystemer. Den stærke betoning af fonetiske emner er dog noget som DsA selv har udviklet og som adskiller DsA lærebøgerne fra nyere fremmedsprogspædagogiske bøger for andre sprog. Derudover har DsA et udpræget fokus på dialogindøvende opgaver.
Det virker som om DsA under henvisning til sin forskellighed fra fremmedsprogspædagogik sidenhen har opgivet kontakten til den fremmedsprogspædagogiske udvikling og har opbygget en egen meget veldefineret fagtradition. Der går en lige linie fra Hvad siger du over Etteren til Multimediedansk. Innovationen foregår i en ramme som blev sat i begyndelsen af 80erne. På baggrund af fagets historie, hvor innovation er præget af nye elevgrupper som stillede nye krav synes det, som om det, der i fagets begyndelse var forhåndenværende søm efterhånden er blevet til bærende søjler i fagidentiteten. 90ernes materialer signalerer at DsA er kommet helt ud af trit med udviklingerne på det fremmedsprogspædagogiske område og trænger til en intens dialog med kollegerne fra andre sprog.
Hermed kunne man måske få inddraget emner som deltagerautonomi (medansvar for egen læring) og task-baseret undervisning i den videre pædagogiske diskussion.
Når andetsprogsundervisningen definerede sig selv som undervisning i et sprog der var knyttet til dagliglivets socialisering, blev fremmedsprogsundervisningen tilsvarende reduceret til færdighedsundervisning. Situationen i dag har dog udvisket disse skillelinier noget. For en dansk ung er f.eks. engelsk en stor del af ungdomskultur og -socialisering, og er ved nærmere eftersyn måske mere central end dansk er for en bosnisk indvandrer der lever lykkeligt i kredsen af landskvinder og -mænd. Udfordringen ligger i dag ikke kun i det forhold, at DsA i en årrække har isoleret sig, men også at verden har forandret sig. Danmark er i dag en del af et internationalt samfund, hvor andre sprog end dansk har plads i den danske dagligdag. Det gælder selvfølgelig især for engelsk. Forskellen mellem fremmedsprogsundervisning og DsA er ikke længere at DsA skal lede til tosprogethed mens fremmedsprogsundervisning giver danske unge en begrænset kompetence på andre sprog. Danske unge er i dag i stigende grad flersprogede og i den henseende er der ringe forskel mellem kravene til danskundervisning for udlændinge og til engelskundervisning for danske unge. Sprogfagene er i takt med den samfundsmæssige udvikling blevet mere brogede og differentierede, og opdelingen er ikke længere funktionel. Det synes at være på tide at blande kortene på ny og opgive den opdeling mellem andet- og fremmedsprog som har haft sin funktion i 80erne, men som i dag afskærer danskundervisningen fra faglige innovationer.
I stedet for at forblive i en simpel modsætning mellem fremmedsprog- og andetsprogspædagogik skal begge to opfattes som komplekse størrelser med hver især ganske forskellige elevforudsætninger. Elevforudsætninger kan endda tænkes at konvergere for store elevgruppers vedkommende: danskundervisning for europæiske migranter behøver i mange henseender ikke være så forskellig fra engelskundervisning for danskere, og fremmedsprogsfagene kunne i større grad fatte sympati for tanken at fremmedsprog ikke kun er noget som eleverne måske, måske ikke, kan bruge senere i livet men faktisk noget de benytter sig af her og nu - når de læser blade, når de surfer på/arbejder med internettet eller når de møder mennesker fra andre lande.
I det hele taget ville det være ganske gavnligt for diskussionen om fremmed- og andetsprogspædagogik hvis den forholdt sig konkret til bestemte kompetencer, resp. færdigheder. For eksempel synes en sondring mellem modersmål og andre sprog mere relevant for læsepædagogik end en skelnen mellem fremmed- og andetsprogspædagogik. I forhold til undervisning i kultur og samfundsforhold forholder tingene sig anderledes - dog igen afhængigt af hvilke elever der tænkes på.
En differentieret opfattelse af fremmed- og andetsprogspædagogik vil forhåbentlig sætte fokus mere på ligheden end på forskelle og fremhæve de fælles vidensressourcer alle sproglærere kan bruge.
Biørn, Merete & Hanne Hesseldahl: Huset
i Mellemgade. Danske sprogtekster for udlændinge. Kbh.: Akademisk Forlag, 1967. 59 s.
Jeppesen, Bodil & Grethe Maribo:
Multimedie-dansk. Danish for ducklings. Kbh.: Gad,
1996. 249 s. Hertil hører cd-rom, video og
kassettebånd.
Køneke, Mikael & Lone Nielsen:
Etteren. Begynderbog i dansk for udlændinge.
Kbh.: Teknisk forlag, 1995. 174 s.
Nielsen, Dorte & Peter Villads Vedel:
Dansk i glas og ramme. Diasserier til indvandrerundervisning; genbrugsvejledning
og katalog. Kbh. : FOF, 1983. - 52 s. : ill.
Nielsen, Lone: Hvad siger du? En
begynderbog i dansk. Kbh.: Studieskolen, 1982. 2 bind.
Terkelsen, Povl: Dansk for voksne indvandrere. En håndbog. Kbh.:
Indenrigsministeriet, 1984. 125 s.
Terkelsen, Povl & Peter Villads Vedel:
Katalog. Materialer til indvandrerundervisningen (Dansk som andetsprog). Herning: Stout
(i samarbejde med Dansk Flygtningehjælps Dokumentationscenter). 1994. 68 s.
Sprogforums hjemmeside |
Indhold i |
Sprogforum-bestilling |
